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¿Para qué evaluar?
Notas del curso impartido por Formación Contínua vía educarchile

Hans Sigrist

Dimensionar el impacto de la evaluación de los aprendizajes en el proceso formativo de los y las estudiantes.

Índice

1 Introducción

Bienvenidos al módulo de autoaprendizaje «¿Para qué evaluar el proceso de aprendizaje?». En esta oportunidad esperamos que aprendas a relevar el impacto de la evaluación en el aprendizaje de los estudiantes, a reconocer el potencial de la evaluación en el fortalecimiento de la enseñanza, y a identificar los diferentes usos de los resultados de la evaluación en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.

2 Observación

2.1 DONE Caso 1

Una profesora trabajó en clases ejercicios de matemáticas que consistían en resolver cálculos con reserva. Una vez finalizada la actividad, la profesora revisa los cuadernos y los entrega a cada estudiante con las correcciones.

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Al entregárselos se dirige uno a uno y les entrega retroalimentación de sus resultados. Se detiene con Emilia y le indica: “resolviste los ejercicios, distingues cuando debes resolver sumas o restas, pero todavía te cuesta resolver sumas más complejas como las sumas con reserva. En esta prueba te equivocaste en el ejercicio 3 y 5”

  • ¿Qué se puede observar de esta experiencia?

Existe una falta de coherencia entre lo que se pretende enseñar y lo evaluado. En tanto, tan solo dos de seis preguntas abordan las sumas con reserva. Y son precisamente aquellos dos ejercicios los malos.

  • ¿Cómo es la retroalimentación que la docente le entrega a Emilia?

Es una retroalimentación, sesgada, en tanto la dificultad que la profesora observa en la estudiante, se desprende de una evaluación que no fue orientada al aprendizaje: no midió lo enseñado, y lo aprendido no supera lo conocido (sumas sin reserva).

  • ¿Qué podría hacer la docente para mejorar la retroalimentación y provocar que el estudiante tenga un aprendizaje significativo?

Primero, evaluar de una manera coherente, poniendo el foco en el aprendizaje y no midiendo la enseñanza. Evitar juicios valorativos, como expresar que le cuesta resolver sumas más complejas, puesto que la evaluación en un 66.6% evalúa un contenido distinto al objeto de la evaluación.

2.2 DONE Caso 2

La profesora revisa las pruebas realizadas a los estudiantes y hace marcas de colores frente a sus respuestas, escribe puntajes y agrega anotaciones que la mayoría de las veces son poco legibles.

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A partir de esta situación que pudo haber ocurrido en tu formación docente, reflexiona en base a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué sentido tiene entregar al estudiante las marcas que el docente hace sobre las palabras?

Ninguna, son más bien reflexiones internas que se hace el docente evaluador. No comparte ni retro-alimenta nada con el estudiante. Más bien, insiste en interpelar al estudiante en aquello que resulta obvio que ya no supo.

  • ¿Hasta qué punto es útil para el estudiante saber que obtuvo 8,5 puntos de un total de 22?

Conocer el puntaje no permite al estudiante conocer sus errores y posibles mejoras. Retroalimentar con puntaje y por ende con una calificación de esta forma, es más bien un castigo y no resulta una fuente de aprendizaje.

  • En este caso la profesora tarja parte de la respuesta y además corrige varias de las otras. ¿Cómo crees que esto puede ayudar al estudiante a mejorar su aprendizaje a partir de sus errores?

No se muestra un camino claro que pueda seguir el estudiante, tan sólo se le entrega una evaluación con enmiendas que son mensajes para la misma profesora, además la oportunidad de aprendizaje que el estudiante espera es antes de ser evaluado no después.

  • ¿Cómo consideras que fue la retroalimentación que el profesor o profesora entrega al estudiante?

Deficiente, castigadora, sesgada y egoísta.

  • ¿Qué emoción (es) crees que vive el estudiante cuando recibe información de su desempeño a través de la retroalimentación? ¿Cómo esta retroalimentación le permite alcanzar sus metas?

Las emociones más comunes luego de una retroalimentación autocomplaciente, castigadora y sesgada son: miedo, frustración, derrota y el convencimiento (erróneo e inducido sádicamente) de que el estudiante no puede aprender, no sabe aprender y no podrá aprender. Este tipo de retroalimentación no se alinea con el aprendizaje significativo ni con la consecución de metas de aprendizaje, en tanto no promueve en él nada que lo impulse a seguir adelante.

2.3 DONE Caso 3

Tal como estaba planificado, una profesora de historia propone a sus estudiantes realizar un debate para trabajar los conceptos de ciudadanía y participación ciudadana. Entrega algunas orientaciones y divide a los estudiantes en distintos grupos. Luego de un rato, se da cuenta a partir de la observación de su curso, que si bien los estudiantes están trabajando no logran avanzar ni coordinarse entre sí Decide entonces cambiar la estrategia y asigna roles más definidos al interior de los grupos y les plantea metas concretas para cada clases. Sus estudiantes asumen de buena manera estos cambios, logrando cumplir con los objetivos de aprendizaje definidos para la actividad.

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Considerando las características de la evaluación:

  • ¿De qué manera la profesora realizó el proceso de evaluación?

La evaluación de un debate requiere de rúbricas específicas y dinámicas, se evalúa un proceso, un rendimiento, un producto, un atributo

  • ¿Qué sentido tiene recoger información general respecto del desempeño del curso?
  • ¿En qué medida la recogida de información de la profesora sirve para el aprendizaje de sus estudiantes?
  • ¿Qué impacto tiene la evaluación en los estudiantes y su proceso de aprendizaje?

2.4 DONE Para analizar las experiencias

Para mayor complemento, Miguel Santos Guerra, entrega variadas situaciones que permiten a los docentes ver sus prácticas pedagógicas en torno al por qué evaluar y desde las cuáles es posible inferir y establecer principios respecto a la evaluación educativa.Veamos el siguiente video:

La evaluacion como aprendizaje Santos Guerra

Tras la observación de estas situaciones les invitamos a participar en el foro y responder algunas preguntas que amplíen la reflexión en torno a:

  • ¿Cómo consideras que debe ser la retroalimentación que el profesor o profesora entrega al estudiante?
  • ¿En qué aspectos se debe centrar la evaluación educativa para que esta cumpla con su fin?

2.5 DONE Foro para analizar las experiencias

2.5.1 de Andrea Vásquez Guerra - martes, 28 de marzo de 2017, 14:42

¡Hola! Acabas de reflexionar sobre situaciones de evaluación, desde el punto de vista del profesor y del estudiante. También viste un video que nos hace pensar sobre la evaluación centrada en los aprendizajes. Respecto a estos temas, ¿Cómo consideras que debe ser la retroalimentación que el profesor o profesora entrega al estudiante?, ¿en qué aspectos se debe centrar la evaluación educativa para que esta cumpla con su fin?

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2.5.2 de valeria paz jara novoa .. - miércoles, 12 de abril de 2017, 20:50

La retroalimentación, en primer lugar, debe ser pertinente, es decir, debe responder las dudas del estudiante para asegurar que comprende el porqué se equivocó, cuáles son los procesos, etc. También debe ser inmediatamente posterior a la evaluación, para que tenga sentido para el estudiante. Por último, debe presentar primero los aspectos positivos del estudiante y los procesos que desarrolló para responder la evaluación, para luego indicar los aspectos en que debe mejorar con respecto a su evaluación.

En relación a la evaluación, debe centrarse en las habilidades y no sólo en los contenidos.

2.5.3 de Maria Eugenia Chara Niño .. - jueves, 13 de abril de 2017, 15:40

La retroalimentación que el profesor entrega al estudiante debe estar mediada por el diálogo centrada en lo que el estudiante logró y que permite ser la base para continúe reforzando los aprendizajes esperados atendiendo a su forma y estilo de aprender. En esa perspectiva cobra importancia reflexionar entorno a dos aspectos: Primero ¿para qué se coloca un porcentaje, se subraya una palabra o se coloca un signo si esto no le está informando nada en relación con sus avances?, y segundo en la retroalimentación ¿qué papel juega el docente en la evaluación y su respectiva retroalimentación?

La retroalimentación debería garantizar el derecho al éxito escolar de cada uno de los actores de la escuela: estudiantes, docentes, padres de familia , la sociedad.

2.5.4 de Hans Sigrist - sábado, 15 de abril de 2017, 10:37

Hola a todas y todos, mi nombre es Hans Sigrist y soy profesor de matemática en enseñanza media. Respecto de la interrogante planteada y a partir de los casos expuestos, el Caso 1 es un muy buen ejemplo de una muy mala práctica: ausencia de coherencia evaluativa, la que resulta evidente en tanto se evalúan apenas 2 preguntas de sumas con reserva y otras cuatro sin reserva. No resulta extraño entonces que el estudiante conteste mal precisamente aquello que menos se intenciona o se promueve. En este sentido, entiendo la coherencia como un factor crítico de éxito, su ausencia se traduce en sesgo. Contextualizando con el Caso 2, pienso que una retroalimentación no debe incluir reflexiones internas (marcas, preguntas, tachados, etc) que se hace el docente evaluador, con ello no comparte ni retro-alimenta nada con el estudiante. Más bien, insiste en interpelar al estudiante en aquello que resulta obvio que ya no supo. Al respecto, las emociones más comunes luego de una retroalimentación autocomplaciente, castigadora y sesgada son: miedo, frustración, derrota y el convencimiento (erróneo e inducido sádicamente) de que el estudiante no puede aprender, no sabe aprender y no podrá aprender. Este tipo de retroalimentación no se alinea con el aprendizaje significativo ni con la consecución de metas de aprendizaje, en tanto no promueve en él nada que lo impulse a seguir adelante.

Frente a la segunda interrogante, preguntar por las finalidades de la evaluación es preguntarse en alguna medida por sus funciones, y ésta a su vez, está en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad. En consecuencia, están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. En este sentido, una evaluación educativa, debiera centrarse (pretendiendo o no) en funciones sociales, en tanto certificamos el saber, lo acreditamos, lo seleccionamos y finalmente lo promovemos; funciones de control en retirada en mi opinión, ya que abogamos por una relación educativa democrática. sin embargo aún persisten intentos conductistas dados por la asimetría profesor/estudiante que permiten el desarrollo y evaluación de lo normal, lo adecuado, lo relevante, lo bueno respecto del comportamiento de los estudiantes; y finalmente funciones pedagógicas por ejemplo, determinar los resultados y la calidad de éstos. Si se alcanza o no el aprendizaje esperado, etc.

Cordiales saludos, Hans.

2.5.5 de Hans Sigrist - sábado, 15 de abril de 2017, 11:21

Hola reciban todos y todas un cordial saludo, no mencioné en mi respuesta anterior el contundente efecto del docente como líder transformacional, en este sentido, un docente transformacional tiene, entre otros componentes: un entendimiento cognitivo de cómo aprenden sus estudiantes; también rescato el hecho que, tiene una preparación emocional para relacionarse con sus estudiantes. La principal función de un docente alineado con el cambio, es que ya sea por que evalúa o enseña, éste comprende que en el fondo transforma, de ahí que su principal rol es facilitar que sus estudiantes se involucren en forma activa en el desarrollo de conocimientos y habilidades, logrando que alcancen altos niveles de pensamiento crítico. Debemos convertirnos en docentes motivados al logro e inspirar con el ejemplo.

Lamentablemente, tal como ya lo dije en otro foro, una gran barrera que impide la concreción de una enseñanza alineada con el cambio, es que los docentes de ayer fueron educados bajo un paradigma muy distinto al que pretendemos promover hoy, por así decirlo, ¿Profesionales de la educación formados en un modelo centrado en el docente (enseñanza directiva) y bajo un paradigma conductista, podrán sumarse fácilmente a modelos construccionistas o de orden superior? Y extrapolando, ¿Si fueron evaluados con instrumentos de ultranza rígidos y que castigaban con la nota, resistirán la tentación de premiar y castigar con las evaluaciones?

Éxito a todas y todas en este camino, saludos Hans.

3 Fase 3 Conceptualización

3.1 DONE Definición de evaluación

En ese contexto una definición de Evaluación es la que entregan Himmel, Olivares y Zabalza (1999) que refiere a un «proceso que lleva a emitir un juicio acerca de un/unos atributo(s) de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido (…), que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes».

Para efectos de comprensión y análisis se plantean estas etapas de manera desagregadas. En el contexto de aula y cuando este proceso está internalizado en el quehacer docente, no se requiere detenerse mayormente en cada una de ellas, formando parte de la práctica cotidiana de los y las docentes.

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  • ¿Visualiza estas etapas en alguna situación evaluativa propia del proceso de enseñanza aprendizaje (sin considerar las pruebas formales)?

Esta concepción implica que durante el proceso formativo, el docente debe estar recogiendo información respecto de los referentes establecidos, los objetivos de aprendizaje y sus indicadores, para ir monitoreando el avance de sus estudiantes y de esta forma orientarlos respecto de su trabajo o bien reorientar las estrategias pedagógicas utilizadas.

  • ¿Cada cuánto crees que se debe recoger información?
  • ¿Cómo utilizarías las evidencias recogidas?

3.2 DONE ¿He aprendido?

Han surgido nuevas corrientes dentro de la evaluación que plantean que se debe utilizar dicha información, no sólo para tomar decisiones respecto del desempeño final de los estudiantes en función de un aprendizaje determinado, sino que se debe utilizar este proceso para potenciar el aprendizaje, utilizando la evaluación como una estrategia pedagógica más que potencie los logros de los y las estudiantes.

  • ¿Crees que esto podría mejorar tus prácticas docentes?
  • ¿Mejorará esto el nivel de logro de los aprendizajes de tus estudiantes?

3.3 DONE Evaluación para el aprendizaje

Surge en este contexto la evaluación para el aprendizaje que se define como:

«El proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para ser usada por los estudiantes y sus docentes para decidir dónde se encuentran los aprendices en sus procesos de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es el mejor modo de llegar hasta allí.» (Fuente: Broadfoot, Daugherty, Gardner, Harlen, James & Stobart, 2002).

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3.4 DONE 5 principios de una buena evaluación

  1. La evaluación debe estar al servicio del aprendizaje: el foco debe estar en mejorar el aprendizaje, no en la calificación.
  2. Múltiples medidas entregan una visión mas detallada: esto implica diversificar las formas de obtener evidencia respecto a los aprendizajes, utilizar variados instrumentos de evaluación.
  3. Las evaluaciones deben estar alineadas con las metas: para deducir conclusiones a partir de los resultados, las evaluaciones deben estar directamente relacionadas con los aprendizajes planificados y trabajados.
  4. Las evaluaciones deben medir lo que es importante: lo que evaluamos es una señal a los estudiantes de lo que valoramos como aprendizaje, por lo que debemos revisar constantemente si estamos enviando las señales correctas.
  5. Las evaluaciones deben ser equitativas: se debe dar a todos los estudiantes oportunidades de mostrar lo que saben, entienden y saben hacer.

3.5 DONE Componentes de la evaluación

Nos centraremos a continuación en la evaluación que se desarrolla en el aula, sin embargo, cada uno de los componentes que se presentan a continuación se pueden trabajar a otras escalas, tales como las instituciones, los programas, proyectos escolares, etc…

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3.5.1 1. Finalidad: ¿para qué evaluar?

Diagnóstica
Cuyo fin es conocer el estado inicial de un proceso de enseñanza aprendizaje. Permite reorientar las actividades planificadas por el docente e identificar los elementos a trabajar por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes esperados.
Formativa
Cuyo fin es contribuir al mejoramiento del aprendizaje esperado, se debe por lo tanto retroalimentar a medida que se va desarrollando el trabajo.
Sumativa
Cuyo fin es certificar el aprendizaje, por lo tanto se realiza cuando el proceso está terminado.

Cada una de estas finalidades se puede trabajar a nivel de actividad, clase, aprendizaje o unidad de aprendizaje, entre otros, por lo que los tiempos en que se utilizan dependerán del contexto en el que nos situamos.

3.5.2 2. Objeto: ¿qué evaluar?

Se debe clarificar y explicitar qué es lo que se evaluará. Desde la perspectiva del estudiante se debe señalar cuál o cuáles serán los aprendizajes evaluados.

3.5.3 3. Información: ¿A través de qué medio se evaluará?

Planificar la mejor forma de obtener información para retroalimentar el trabajo realizado por los estudiantes, qué actividad se realizará para obtener la información y qué instrumento de evaluación se utilizará para recoger la información.

3.5.4 4. Agente: ¿quién evalúa?

Autoevaluación
El evaluado y el evaluador son la misma persona, el estudiante evalúa su propio desempeño de acuerdo a lo que se espera que logre.
Coevaluación
Evaluados y evaluadores son pares en el desarrollo de la actividad evaluada.
Heteroevalaución
Evaluador no participó del desarrollo de la actividad realizada por el evaluado. Es la más clásica, sobre todo cuando se trata de docente y estudiante.

3.5.5 5. Momento: ¿cuándo evaluar?

Inicial
se hace al partir el proceso de enseñanza aprendizaje, permite fijar un punto de partida respecto de lo que se espera lograr. Suela coincidir con la finalidad diagnóstica.
Procesual
es la evaluación continua, que se hace a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, recogiendo información y tomando decisiones respecto del aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza del docente. Se relaciona directamente con la evaluación formativa.
Final
Al cierre del proceso de enseñanza aprendizaje, cuando se ha completado el ciclo, si bien puede ser sumativa no es necesario que lo sea, lo importante es que se entregue información a los estudiantes y que puedan reflexionar respecto de cuando lograron.

3.5.6 6. Valoración: ¿respecto de qué evalúo?

Se deben establecer criterios de evaluación que permitan emitir un juicio evaluativo en relación a la calidad de un trabajo o desempeño determinado. Estos criterios deben ser conocidos por todos los actores pues también permiten orientar el proceso de enseñanza aprendizaje, idealmente deben ser consensuados.

Criterial
el juicio se emite de acuerdo a parámetros previamente establecidos, señalando que tan lejos o cerca se encuentra el trabajo o desempeño de un estudiante determinado.
Ideográfico
el juicio se emite en relación al estudiante a su desempeño anterior cuanto ha progresado, cuánto ha avanzado respecto de su propio desempeño previo.
Normativo
el juicio se emite en relación al desempeño de un grupo de comparación determinado, de la posición relativa que ocupa en ese curso. No permite obtener información respecto de los aprendizajes de los estudiantes sino solo situarlos respecto de otros.

3.5.7 7. Informe de evaluación: ¿Cómo informo?

Se debe incluir en este, la descripción de lo observado respecto del aprendizaje, las conclusiones a las que se llega luego de todo el análisis, sugerencias de mejora, orientaciones respecto de lo que se espera, destacar y visibilizar los logros de acuerdo a lo que se estableció como finalidad y objeto de la evaluación.

3.6 DONE Práctica docente

Cada uno de los elementos trabajados en este módulo deben ser considerados al momento de pensar y concretar la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Se deben pensar los componentes de manera coordinada y coherente entre sí, pues de no existir esta coherencia nuestras evaluaciones perderán sentido. Esto nos impedirá tomar decisiones válidas y confiables a partir de estas.

“La vocación principal de toda evaluación es modificar la realidad, pero la evaluación por sí misma no produce cambios si no hay actores que usen los resultados y tomen decisiones a partir de las valoraciones resultantes de la misma”

Ravela, Pedro. Fichas didácticas. Para comprender las evaluaciones educativas.

Santiago de Chile: PREAL, 2006 Ficha nº2 “¿qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven?”

3.7 DONE Actividad práctica

Te invitamos a sintetizar tus aprendizajes a través de la siguiente actividad.

Author: Hans Sigrist (hsigrist@gmail.com)

Date: Sat Apr 15 16:53:42 2017

Emacs 25.1.1 (Org mode 9.0.5)

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